教材建设包括哪些方面_教材建设：语文教学改革的突破口之二
作者：严华银
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以语文教材的建设为突破口，这有道理可说。因为教材是教学之本，教材上连课程标准这教学的“顶层设计”，下通老师的教、学生的学，是教学内容，也是教学任务，甚至也明确规定了教学思路、目标和方向。对于一线教师而言，它有时就是教学的全部，片刻不可分离，所以，它比一般的课程论和“标准”都要具体实在得多，甚或重要得多。而且，尤为重要的是，假如我们承认有什么样的课程就有什么样的学生，是不是可以这样说，好的教材就会有好的教学。而用这样的理念和标准来观照我国现行的中小学语文教材，尽管课改之后，不少版本的教材都有许多突破和创意，但还是有诸多不尽如人意之处。
这里，择其要者言之。
首先从教材的“结构”特点看。内容混杂，几乎面面俱到。从选文到练习，从语文知识到综合实践活动，从阅读到写作，宁滥勿缺。仅从选文看，其主题围绕“人文”，穷形尽相，恨不得一网打尽社会科学的所有领域，把语文教材变成百科全书。从综合实践活动的内容、主题看，也是搜尽奇峰，生怕挂一漏万。因为教材内容过于丰富，必使体例繁琐，令无论教还是学，都眼花缭乱。因为这些，还使得语文教材形式刻板，缺少鲜活生气。特别是由于人文主题组元的体例安排，导致“主题先行”、“以义害文”，导致教学中单一追求思想、态度、价值观的实现，至于“语”和“文”如何，就关注不够甚或无以顾及。好多版本中翻译文而且是语言比较生涩、枯燥的翻译文很多就是最好的例证。
再从教材的“生产”机制看。长期以来形成且几乎一成不变的编写“封闭体式”，使得教材本身也“体例封闭”。首先教材编写者的组成，大多专业人士，也吸纳部分一线教师中的精英，这虽是必需，但因为太过专业和专门，太过高端，编选时，往往自以为是，眼高手低，导致教材精致完美的同时脱离实际，过于理想化。尤其是，几乎无一例外的，所有版本的教材都是全封闭结构，知识点固定，单元内容固定，教学要求固定，很少有师生自己腾挪和发挥的空间。
从教材“经营”的体制看。由于我国基础教育体制设计问题，各学段间严格分割，小学、初中、高中三学段完全独立，几乎互不相干，导致每一学科的教学在学段上的“天然”隔离。即使有少量“义务教育九年一贯制”、“中学六年一贯制”格局的学校，却也很少有语文老师能够“一贯制”教学的——从小学教到初中，或者从初中教到高中的，甚至连这方面的研究都很少存在。与之相关联，语文教材的编写和出版，几乎都是“学段山头”。小学、初中、高中语文教材的编写各自为阵，各行其是。当然这也有地方行政、教材出版部门利益的因素在其中。但正因为此，一个众所周知的事实是，三个学段的语文教材，其间的内容难免重复、交叉、冲突，从基本的语文知识到读写能力，从选文到练习设计，难以尽数。即以识字教学为例，小学6年、初中3年学生的识字总量应分别应该达到多少标准，每一学期、每一学年的分布情况如何，如何做到循序渐进，似乎没有看到精确的分析和总体的安排。这对师生教学的侵害可说是难以估量的。
也不仅如此，实际上，许多版本的教材，尽管是不同的专家组织，但编写者几乎都是同样层次的成员，且全是按照一个“标准”在“依葫芦画瓢”，并且最终还得经过同一支队伍即语文教材审查委员会同一个尺度的审核通过，所以，必然导致“同标同人”“同材同构”的结果。
从教材的使用和评价看。古人云：“春江水暖鸭先知”，照理，使用教材的语文老师和学生，应该对语文教材感同身受，最有评价的发言权。但现实中，“下”情无以“上”达，交流渠道缺乏或者不畅的情况比较严重。而专业人士，比如高校中从事语文课程论研究和教学的学者们对于语文教材深入研究和探讨的不多。这就使得我们的语文教材建设成了编写者与教材审查委员们“合作学习”的一项成果，而这些人的主体多数都不在一线尤其是不在农村或者偏远区域的普通学校教书。这就无以从机制上确保语文教材及时“矫正”和较大范围内的“普适”。
这些问题，有的是长期存在，有的是10余年来教学改革、教材改革之后新出现。其问题之症结，有的是语文课程建设的体制机制所致，有的是传统和理念的长期定势和固化使然，其中封闭保守、“垄断”经营是要害。
