语用是什么意思_积极语用:为真语文教学注入科学内涵

语用是什么意思_积极语用:为真语文教学注入科学内涵

　　语文课堂教学的真伪之辨与优劣之别,取决于学习者个体是源自心灵的积极语用还是游离心灵的消极语用。积极语用教学观认为,真正的语文课堂教学应当结束以“接受本位”为性质特征的消极语用现象,重建通过积极语用来释放学习者心智活力的“表达本位”新范式。消极语用,是指学习者机械认知、单向接受从而趋同外化、共性输出的被动狭隘的复述性言语行为;积极语用则相反,是指表达主体基于独立人格和自由思维而以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征的富于表达力乃至创造力的自觉完整的言语行为。积极语用教学观坚定主张:“学生语用发展本位”是真语文的价值特征和本质规定,因此,鼓励学生个体以听、读、视为输入性语用,以说、写、评为输出性语用,以思为内语用,以锻造每一位学习者强大的思想力和灵动的表达力为最终目标。

　　伪语文的表现之一:母语教学目标的明显错位。长期以来,在凯洛夫为代表的苏联教育思想和国内极“左”政治思潮的负面影响下,形成了一种全预制、全垄断和全封闭的指令性教学范式,致使学生在语文课堂的语用形式极其偏狭、表浅、单一:面对公共的母语文本,教师作为国家教育意志的代表,往往从统一的教学方案(公共教参)出发而亦步亦趋地引领学生走入思维陷阱,缺失自己的独特思考,进而失去洋溢个性活力的说、写、评等输出性语用行为,更难以获得作为智慧生命表征的表达力。虽然指令性教学范式中也存在学生的输出性语用行为,但是,这些陷入思维窠臼中的输出性语用行为,共性大于个性,规范限制灵性,套路束缚创意;于是,被理解、被思考、被表达的语用行为渐渐泛滥为一种习以为安的语用常态。如此固化已久的反“语文”和反“生本”倾向,必然深深遮蔽学生的表达意识、创造意识,使其通过教学流水线后只是获得记忆和复制的机械性和输入性语用能力,结果导致整个母语教学陷于“接受为本”的目标错位。

　　伪语文的表现之二:母语课程形态异化成“阅读中心”的封闭状态。其间,口语交际教学变相缺席,写作教学则沦为阅读教学的附庸。整个语文教学只是围绕着阅读教学这个中心而运作,而阅读教学又窄化为“课文阅读”的狭隘圈子。这类课文如果缺乏语用典范性、深刻性和精彩度,如果更兼教学方法失当(相当时期内以教师的“讲读”代替学生的“阅读”,灌输盛行),那么,其结果几乎是可以想象的教学灾难。退后一步,假使教材编选堪称精当甚至经典,教法新颖活泼,由于教材均受制于中位的课程形态特别是上位的教学目标,那么,在此背景下的母语日常课堂教学之效度也是令人质疑、需要深度反思的。积极语用教学观认为,任何语种的语言教学都是为了养成学生的语言能力,即使输入性的语言认知、理解和鉴赏能力,也需要转化并升级为主体生命的语言表达、评论乃至创造能力;否则,必然有违学生“语用能力发展本位”这种根本的价值取向。

　　上述汉语文教学的目标错位与教学走偏,亟须在深度批判性反思基础上重构教学范式,使目标归位、教学归正。这就需要从全方位的语用维度来重新审视语文教学。[NextPage]

　　1977年,以阿姆斯特丹出版的《语用学学刊》(JournalofPragmatics)为标志,语用学作为一门学科诞生并且通过译介而引入中国英语教学界。[1]作为现代语言学理论的最新发展,语用学为语言教学开启了一扇学术新视窗。语用学超越了语言学公共、静态化的语言视角,转入个性、动态的生成性语用视角;换言之,共时态的静态语言观逐渐进化到历时态的动态语用观,而研究重心则置于作为存在主体的言语生成、表达和创造之上,全部语言之“用”聚焦在思维主体置身于特定时代、生活场景和具体语境中的独立自主的表达。这种世界性的“表达本位”的语用趋势,极其深刻地影响到各国语言教学,包括中国大陆的母语教学,渐进性地形成“表达本位”的新教学范式。[2]这种教学新范式,以积极语用为基本概念,主张基于学习者个人主体的哲学观,即语用行为的动力源泉来自话题语境中独特、具体的个人主体及其心灵;课堂教学则要顺应人的语用基因,释放个人与生俱来的表达欲望,悦纳多元、自由的个性思维,尊重独立、自主的主体表达。这种“表达为本”的语用哲学观及其下位的教学观,深刻地撬转了母语教学范式的哲学支点,推动母语教学从“接受本位”向“表达本位”的课堂范式转型。

　　总之,以“表达本位”为核心的积极语用教学新思维,充满了全球化时代后现代主义的解放理性,既为真语文概念注入了新鲜活泼、全面丰富的思想内涵,更为实践真语文拓展了富有创意、切实可行的新路子。

　　所谓真语文,其本质规定就在于保证每位学生的语用能力获得积极、生动并且可持续的长远发展,达成大脑内部的思想力和外部与之对称的表达力相得益彰、和谐成熟。这种迥异于伪语文的真语文,使“人”“文”归一、“人”“言”融合,以语用显思维、以思维促语用,最终实现每位学生主体完整意义上的“语用发展本位”(而其核心是“表达本位”)。这里,积极语用新教学的组织形式、实施方法、拓展路径,就为确保这种价值目标在课堂上的有效落实提供了可以借鉴的条件。

　　第一,以小班化组织为学生提供平等表达的充分契机。中国语文课堂至今普遍实施大班教学,而且这种情形在可以预见的未来无法真正改变。在此背景下,小班化教学就是一种可以既不增加经济和物质成本、又能提供学生多元表达契机的过渡型教学组织形态。规模与构成:以4~8人为单位,以2~4副桌椅拼接为形式,借助本班课堂的随机一角而形成学习的物理场和心理场;可以在学生互相熟悉和互相信任的基础上自由推选并轮替产生主持人。主持人的主要功能:执行同伴公认的语用活动的基本规则,协调小组学习共同体内的整个活动进程,保障每位学习者表达与交流的权利和时间。小组学习的基本规则:提出由特定学习内容(单元或文本)所产生的基本问题,进而形成指向学习主题的关键问题;每位学习者均有平等表达的契机和时间,自主选择发言次序,相互悦纳同伴评论甚至驳难,自觉形成最有象征意义的“头脑风暴”。教师角色:教师在小班化教学中的角色是总主持人,既有宽松“预制”教学内容和流程的职责(所谓“意在课先”“以意立课”),更需肩负起尊重学生积极语用的活动需求、不断调节和深化课堂言语交际流程之使命。一方面,教师要巡视和倾听分组活动的概况,随时疏通学生语用活动中的种种“淤塞”和“拥堵”,主动牵引课堂心理流向;另一方面,在小组完成学习活动后,教师要组织面向全班的总结和升华活动,并做出具有针对性的评说。如果把学生视作潜蕴着巨大言语智慧和能量的表达者、表现者,那么教师就是擦亮智慧生命、释放积极表达能量的点火人。[NextPage]

　　小班化教学的组织形态和活动方式实际上为母语课堂的每位在场者深度介入语用流程提供了一种有效机制:一种激活思维、催生灵感、点燃热情、可持续表达的学习机制,一种充分展示个人思想和情感体验、表现独具才情的自由合法的积极语用机制。它可以确保课堂走向自治,有效化解大班制所导致的批量化接受性学习的严重弊端,使课堂学习过程成为思想分享、心灵融通的阳光之旅。这就是享受课堂学习。

　　第二,以留白艺术为学生充分开放自由多元的思维空间并留足自主互助的探索时间。“留白”本是绘画艺术里的专门术语,意谓画家给欣赏者留出视觉的空白并由后者根据意境的内在规定而拓展为想象力翩飞的空间,因此,“留白”之“白”实乃欣赏主体想象力创生的意义空间(亦是一种充实之美),所谓处处留白、处处有意。本语境中,留白式教学则是促进学生积极语用的一种课堂艺术,包括思维留白与时间留白。思维留白,即教师应自觉摒弃指令性课程范式中使学习者被动接受某种固化思想价值这种变相强迫的“布道”,给他们留足独立思考、自主体验、尽情遐想的广阔的思维空间,从而产生丰富多彩的内部言语——“预制”外部的积极语用。时间留白,即把指令性课程范式中被教师挪用的本属于学习者所有的语用时间再归还后者,使之获得积极语用的充分的时间长度,供学习者在内部言语的基础上付诸感官语用,最后全方位实践听、说、读、写、视、思、评的“全语用”。同时,思维留白和时间留白的并举,确保了从内部言语到外部言语的转换和升华,确保了学生主体的语用行为在“全语用”的过程中可能趋向以个性、审美和创意为特征的更高层次的“表现性语用”。因此,作为积极语用的留白艺术,实质上体现了一种无中生有的教学大智慧,达到了返璞归真的一种教学高境界,自然具有解放每位学习个体语言表达力乃至创造力的变革性意义。

　　当然,强调“留白”不是鼓励教师放弃讲课而异化为无所作为,留白艺术对教师课堂语言的预见性、生成性、协调性、引导性等表达品质提出了严峻的革命性挑战,倒逼教师自身在深刻省思的基础上率先进行自我语用的蜕旧变新。

　　第三,以教师对学生的真诚激励为课堂教学最好的评价艺术。教师在课堂思维流和语用流的多元立体交融中做出自己艺术化的牵引和点拨,此之谓积极语用的评价艺术,而其核心就是教师真诚的激励。这种评价艺术不但应具有科学的针对性和差异性,更应体现出艺术的前瞻性和感染力。具体而言,教师评价艺术的原则是:以前瞻的眼光衡量学习者之今日语用、以开放的心态宽容个体间之语用落差。教师评价的目的是:唤醒学习者积极语用的自觉意识、长葆其积极语用的生命热情、逐渐养成积极语用的能力体系。教师评价的语用模型是:以课堂在场交互会话的话轮(turn-taking)为单位,切入学习者特定具体的语境(context),主动表达推动对话进程的“接力话语”。这种语用模型饱蘸着教师主体的生命激情,具化为下述多种积极评价和积极意向的鼓励:欢迎每位学生都踊跃参与、主动表达,以体验乐趣、享受表达成就感;肯定学生思考过程中孕育灵动思维的“沉默”;倾听学生释放活力和激情、具有审美价值的表现性美读;尊重个体之间的表达落差;悦纳学生的个性表达;赞美学生自发或自觉地凸显言语智慧的表现动机,使之放飞天生的表现欲;鼓励洋溢思维创新、凸显思想力的独立评论;激赏言语内容和言语形式相称的创造性话语。

　　语文教师始终应将积极评价作为推进课堂教学趋向大境界的有效法宝,以此引发每位学生的表达潜能得以创造性喷发。[NextPage]

　　第四,以阅读教学为基础,以写作教学和口语交际教学为两翼。这是就整个语文课堂的教学形态而言的,关乎对语文教学整体的科学认知和基本理念。是否要设立三种类型的课堂,可以因校而宜、因班而异;但三位一体、互相循环的教学意识亟须渗入教学流程与学生心中。所谓学生“语用发展本位”,实质上就表现为每位学生能否通过课堂学习而逐渐生长出强劲有力、潇洒飘逸的“语言翅膀”,即书面的表达力和口头的表达力。输入性的阅读教学是语文教学最基础的部分,虽不可或缺,但也不可过分夸大,以免喧宾夺主地淹没输出性的教学内容。阅读教学是学生积累文字、词语、句式、语法、修辞等知识体系的平台,是提供学生关于文体、章法、逻辑、表达艺术诸多语文概念的载体,却不是学生语文学习的目标所在。所有知识、概念等的存贮都指向对学生个体语用能力的养成,所有输入性语用素养的积累都指向智慧生命获得输出性语用能力,特别是语言的表达力、表现力乃至创造力。

　　鉴于对中国语用传统缺少理性与语言教育偏废逻辑思辨的深刻反思,课堂教学在发展学生表达力的过程中尤其应当关注对其独立评论力的反复砥砺和训练。由一个混沌的自然生命而成长为自由、自主和自立的现代文明人,最重要的途径莫过于养成且发展富于理性活力、运用母语的评论力。世界各国母语教育的成人目标体系中,最鲜明、最深沉的即是旨在提升自由思维品质而普遍重视对学生评论力的培养。

　　联合国《儿童权利公约》曾指出:“儿童有权在自己的发展过程中作为一名自主的行动者,表达意见。”又对此阐释:“儿童有发展其智能、道德和精神所需的自由。”[3]作为一种语用行为,独立评论是自由思维的最好象征,所以也是积极语用课堂教学的重心所在。在外国母语教学中,“评论”(comment)是一个指涉丰富、用途广泛、意蕴深沉的词汇,有时指批判、批评甚至非难,有时又指评价、判断或辩说;既含有否定意向的质疑或肯定意向的褒扬,更泛指基于独立人格、源于自由思想的个体言说。因此,评论是课堂教学发挥学生主体精神、弘扬学生自由辩说、养成学生语言创新智慧(即语商)的重要途径。

　　总之,积极语用是对真语文教学内涵的科学诠释:它不仅为真语文概念注入科学的内涵,而且为真语文教学铺设了可能的实施途径。在全面深化改革的中国背景和全球化日夜推进的时代特征下,以积极语用教学新思维来重塑真语文的新课堂,无疑是一种提升汉语文化软实力、制胜全球化多元文化博弈的战略选择。长远言之,我们将看到如下美好的前景:以积极语用催生思想课堂。如是,以教学范式转型为内容的语文教学深度改革,必将上升为“语言强国”这种国家文化软实力发展的战略内容。

　　参考文献:

　　[1]潘涌.积极语用:21世纪中国母语教育新观念[J].北京师范大学学报:社会科学版,2011(2).

　　[2]潘涌.祛弊当前“读经热”:表达为本——对古今母语教育的建设性反思[J].教育研究,2015(1).

　　[3]程味秋等编.联合国人权公约和刑事司法文献汇编[S].北京:中国法制出版社,2000:162,163.

本文来源：https://www.oubohk.cn/yuwen/352219/