[高效语文教学的心得体会]高效语文教学的心理路径和重要节点
作者：胡家曙
语文教学是跟着教师的感觉走，还是根据学生的感觉走，这是一个问题。陶行知先生曾指出，“教的法子必须根据学的法子”。[1]这句话说来已经快百年了，实际上到现在并没有普遍实现。在语文效率追求越来越高，学生主体地位越来越突出的今天，我们必须把“根据学的法子”变成可操作的法子。
一、由知识逻辑到学生心理逻辑是语文教学的的基本路径
心理逻辑主要是针对知识逻辑的弊端而提出的，所谓心理逻辑，就是指按照学生心理发展的特点来组织课程与教学内容。[2]
语文教学讲究“用教材教”，其实质就是把教材的情境性内容转换为教学的知识性内容，再用知识为中介进行语言赏析和言语活动。这种转换需要适当的轨道来运行，但实际操作时常常出现操之过急的情况，与学生心理脱节，就像火车为了加速而出轨，结果欲速而不达。比如有的教师在高一一开始教学诗歌时，就要亟不可待地把意象、意境、情景交融、流派、风格等等统统装到学生头脑里，一开始学文言文就要一股脑地把一词多义、词类活用、文言句式等等灌给学生，一段时间，学生被搞得头昏眼花，不仅对教师讲的知识没搞明白，还把原来对高中语文学习的憧憬和兴趣消弭殆尽。这种教学的误区，一方面是教师个人的问题，把自己的认知结果和认知过程直接作为教学设计的依据；另一方面是系统性问题，某个教师不这样教可能就会吃亏，因为阶段性考试命题大多是模仿高考试卷的模板来的，实际上就是说，整个高中每一个阶段性教学目标已被高考的总目标绑架。说得严重一点，这种趋势正在向初中甚至小学蔓延。实用主义大师杜威经指出：“严格的逻辑形式实际上体现了专家、内行者所取得的结论。把内行专家的终点当成初学者的起点，是极不合理的，甚至是荒唐可笑的，它忽视了儿童在各个发展阶段，心理特征、已有经验和认知发展水平的差异。”[3]
有人误认为以知识为逻辑展开内容可以快速高效地解决问题，这恰恰忽视了语文能力建构的本质特点。余文森教授提醒：“传授知识绝不意味着仅仅展现现成结论和现成论证在形式上的汇聚，而应重在揭示隐含在其中的精彩又独特的思维过程，并引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去，唯其如此，学生才能真正理解和掌握知识，并把教材上的智慧转化为自己的智慧，这样的知识教学也就具备了发展的功能。”[4]比如讲文言文倒装句时，学生常常分不清定语后置、状语后置、宾语前置等，这种情况，仅仅停在文言文的层面讲问题就会事倍功半，必须带着学生理清知识的发现过程：①回忆总结现代汉语句子的结构特点，在学生心里建构现代汉语的结构图式；②面对文言文句子，不是先想句式，而是先翻译成现代汉语，对照翻译前后哪些成分的位置发生了变化，③对照现代汉语句子的一般顺序得出结论。这个过程看似机械低效，实际却是解决问题的根本之道，当学生多次重复这样的过程，就会逐渐形成自动化的反应，这就是所谓的语感。再如教学记叙文写作，最能启发学生的不是教师讲的写作知识，而是引导学生自己去发现写作的奥秘。根据学生的思维过程，可以把这种发现以“二二法”分为四个大的步骤，前“二”关乎写前，后“二”关乎写后：第一步，引导学生回忆自己曾经看过的记叙性文章，说出对什么样的内容留下了深刻的印象。第二步，引导学生讨论，自己看过的好文章为什么能打动自己。第三步，引导学生组团相互批阅作文。先判断某篇作文好不好、为什么；再让大家总结组内几篇作文好不好的区别主要在哪里。第四步，让写出好作文的学生详细说出自己写作的思维过程，和大家分享；让暂时没有写好作文的同学借鉴他人的经验再写一次，力求有所提高。这样的四个步骤，始终紧扣学生的心理感受，有利于学生建构并优化自己的写作心理图式，并结合心理图式来跨越写作能力的最近发展区。[NextPage]
在教师知识水平已经不是主要问题的今天，提高教学效率的关键是教师要作为主导者，帮学生找到智能生成的轨道。专家提醒：“正确传授知识只是有效教学的必要条件，但远不是充分条件，学科逻辑与学生心理逻辑的有效沟通才是有效教学的主要标志，也是教学艺术的核心价值取向。”[5]
二、从无效到有效，语文教学的心理起点
从教学起点上看，基于学生的认知背景是产生效果的前提。奥苏贝尔著《教育心理学：认知的观点》（人民教育出版社1994年7月版）一书的扉页上写道：“假如让我把全部的教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”按照建构主义理论，不管是同化还是顺应，学习的本质都是起于主体的已有基础。对教学而言，这个基础是学生的，而不是教师的。
有位教师教《渔歌子》时，引入《江雪》，让学生比较两位“渔父”：“为什么同是‘渔父’，一个失意，一个得意呢？”生答：“因为在《渔歌子》里，他身处世外桃源，景色非常美丽，还有飞鸟；而《江雪》里面，到处都是白茫茫的一片，一只鸟也看不见，一个人也没有，他感到非常孤独。”本来，这个回答紧扣文本，是基本合理的，但这却不是老师所期待的答案，于是老师便直接告诉学生，因为他们是道家和儒家两种人。然后用大段的独白，解释了道、儒两家“渔父”的区别，并以孔子的“道不行，乘槎浮于海”与苏轼的“小舟从此逝，江海寄余生”为证，介绍了儒家“渔父”失意时的种种表现。不难想象，这种超出学生认知基础的讲解能多大程度留存学生的心里。更糟糕的是，教学内容脱离学生的认知基础，必然让学生对语文学习渐渐产生陌生和疏离感。
让学生专心是教学真正开始的关键。这一点在认识上大家没有问题，但考察一线课堂，很多教师并没有真正重视和抓实。赫尔巴特认为教学过程涉及学习者心理活动的“专心”和“审思”两个基本环节。“专心”是指集中于任何主题或对象而排斥其他的思想活动。“审思”是指追忆与调和意识内容的活动。[6]苏霍姆林斯基强调：“在课堂上，教师不仅要想到所教的学科，而且要注意到学生；注意到学生的感知、思维、注意力和脑力劳动的积极性。”[7]说得严重一点，如果学生不专心，教师再精彩的教学，也相当于向封口的瓶子倒水，相当于对着石头弹琴，效果必然几近于零。
吸引学生专心，最大的、最恒久的力量是兴趣。这种兴趣主要源自两个方面：一方面是学习内容和学习过程精彩有味，一方面是学生因点点滴滴收获而产生的成就感。所以，教学中，教师要始终努力发掘和培养这些兴趣源，让学生全身心地投入到学习中。长期在应试压力下的教师，心理只装着应试知识和应试能力，教学时为了提高效率，常常切掉学习内容的导入和外围知识，直奔核心知识，这样的做法在很多程度上剥离了语文学习内容的情境性和趣味性，使教学内容变成干巴巴的知识呈现和枯燥的解题过程；另一方面，很多教师鼓励和调动学生，也主要是拿考试和分数说事，很容易引起学生的厌倦，降低学生对眼前学生内容的激情。[NextPage]
三、从有效到高效，语文教学的重要节点
学生真实发生的语文学习，第一个节点也是最重要的节点，是和学习材料的真实对接。在文本阅读中，如果没有对文本进行仔细的阅读就开始学生讨论、师生对话，这样的讨论和对话就失去了标的。这种情况在实际教学中太普遍地存在着，有时候连名师的示范课也难以幸免。
我们看一下两位名师的课堂研讨[8]：
李镇西（课堂实录）：下面同学们把课文快速看一下，把你喜欢，欣赏的语句勾出来，或者不懂的画出来。一会儿我们交流感想，或者提出问题，李老师一会儿也给同学们谈谈我的体会。
李海林（评价）：……第一，“快速”的要求明白地告诉学生，文本是次要的，“看文本”不是目的。第二，那目的是什么呢？是“一会儿我们交流感想，或者提出问题，李老师一会儿也给同学们谈谈我的体会。”“你”和文本的关系是不重要的，重要的是“你”和“我”的关系。——李镇西就是这样把文本放到一边，从而把“读文本”本身放到一边的。
过去，我们认为“文本”是上帝，学生读文本就是复制文本，就是向文本靠拢。这可以称之为“文本中心主义”。现在似乎方向变了，变成了“学生”是文本的上帝了。有老师甚至不要文本了，只把文本作一个“引子”，然后去“创造”一个与文本并没有本质联系的“别一文本”。李镇西当然不会走这条路，但他走的另一条路，最后也仍然走到这一步：他是那样着急地催促学生“提问题”，他关心的其实不是文本，而是“问题”。
让我们感佩的是名师间的研讨竟是这样直逼要害，丝毫没有文过饰非，这样的研讨对每一位教师都有启发意义。
语文学习的过程性节点是概念和形象的互译。精彩的语文既有内在的概念骨架，又有外在的形象载体。语文学习需要不断地在概念和形象之间做思维的互译：阅读的时候，主要是从形象到概念；写作的时候，主要是从概念到形象。仅仅停留在概念，教学就会空；仅仅停留在形象，教学就会虚。窦桂梅老师一次评课正好说明了这个问题：
文眼，这位老师定的是——“师恩难忘”，也是题目。《师恩难忘》中，难忘的是啥？我们的课，能否让孩子们真正感觉到田老师的“师恩难忘”？课听下来，总体感觉是蜻蜓点水，没有深入进去。也就是说，没有把文字拆开，把难忘的师恩之感“破译”出来。不然，那些经典的词句，虽读千遍万遍，不知其味，便没了“师恩”。我想，这篇文章中，由“师恩难忘”引发开去，不是不行，但个人感觉这个“主题词”有些抽象，是一种概括性的词语，大、空。
如何让学生找到具体的“形象”？我看，关键是要找到文字中的具体抓手。我读到了文中“感念”一词。这个词就有一种，一触肌肤，就能摸到体温的感觉。作家刘绍棠的这个“感念”，是全部的感激、感恩，是一辈子的纪念、怀念、感念。如果照这个思路，引导学生结合课文内容思考作者“感念”的究竟是什么，最后结合作者抒发的“十年树木，百年树人”，“插柳之恩，我终生难忘”——“师恩”可知、可感，从而具体化了。
阅读教学中从形象中解读概念，不仅是阅读本身的心理逻辑，也是在为写作积累具体可感的范例，让学生体会用形象演绎概念的种种技巧。
四、多维生成，高效学习的阶段性结点
学生自然状态下的语文学习，每一个环节的结束都伴随着一定的收获，这种收获可能是知识方面的，也可能是能力和方法方面的，也可能是情感态度价值观方面的。有教师主导的语文学习，当然不能满足于这种靠天收的状况。高效语文教学的基本要求是，在教师指导下的学习收获比学生自然学习的收获更加多维，质量也更高。[NextPage]
学生自然学习的知识收获多落在“消化”的结点上，而教师指导的高效学习还要从消化往前再走几步，表现为智能性收获“消化，简化，序化，活化，语言化”[9]。消化，是对语意的基本理解；简化，是对学习内容进行浓缩概括，把繁杂的知识简单化；序化，是把理解的知识条理化，并纳入自己的知识结构中；活化，是能够在类似的情境中迁移和应用；语言化，是能用自己的语言明确描述自己的理解过程和结果。很显然，实现这样的“五化”，会大大促进学生把外在的知识真正建构到自己内在语文素养中。
学生自然学习的能力获得基本上是大量语言实践后的渐渐自悟，而且，这种自悟的结果在学习结点上常常是不明朗的，只是以朦胧零散的感觉存在着。所以，教师引导学生把学法感悟从暗处挑明，从不自觉状态变为自觉状态，对学生的可持续发展非常重要。比如，教师提示学生总结交流关于记忆的技巧，教师补充介绍一些记忆方法，会明显提高学生的记忆效率。对一些教育心理学界新发现的语文学习方法，学生自我摸索可能需要漫长的过程，教师也可以先告诉学生，引导学生在使用中掌握。比如，英国人东尼·博赞首创的思维导图法是作文快速构思的有效工具，其组成要素有主题、线索、关键词，使用的基本方法是：确定主题，以主题为中心；逐层发散思维；以线条显示层与层之间的关系；以关键词标记每一层的核心内容。如果学生能够掌握这种构思方法，就能有效改变作文快速构思时狭隘、无序的思维状况，推而广之，对学生的日常思维品质也是一种提升。
教师的高效指导还表现在学习结果的质的提升上。维果斯基指出：“每一初级机能之上还耸立着高级机能层次：在机械记忆之上是逻辑记忆，在不随意注意之上是随意注意，在再现想象之上是创造性想象，在形象思维之上是概念性想象，在低级感情之上是高级感情，在一时冲动的愿望之上是具有远见的愿望。”[10]教师有了这样的意识，实际教学时，往往一个追问、一次引导、一句提示，就可能使学生的学习收获再上一个台阶。
参考文献：
[1]陶行知.教学合一[C]//陶行知全集.成都：四川教育出版社，2005：125.
[2]张传遂.课程与教学论[M]．北京：人民教育出版社，2008：165.
[3]【美】约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].，姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：68-70.
[4]余文森.论有效教学的三大理论基础[J].课程?教材?教法，2012，2：20.
[5]施茂枝.沟通学科逻辑与心理逻辑[J].人民教育，2014，1:48.
[6]余文森.有效教学的理论和模式[M]．福州：福建教育出版社，2011：7.
[7]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].;杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984：221.
[8]http://www.yuyingchao.com/Article/20060603225723_2682_2.html
[9]朱晓斌.语文教学心理学[M].北京:高等教育出版社，2012:174
[10]【俄】列夫·维果斯基.思维与语言[M]中文版译序.李维,译.北京：北京大学出版社，2010：2.
