中学历史教学网|明确中国中学历史教育的核心目标
| 关键词：中国中学历史教育的本质；民族精神的核心；世界观；方法论 引 子 2000年开始的历史课程改革，是我国中学历史教育史上的一件大事。这次基础教育课程改革的总体目标是：适应全面推进素质教育的要求；适应时代发展的要求，“实现培养目标的调整”和“实现人才培养方式的转变”。课程改革的具体目标和任务则定为：改变课程过于注重知识传授的倾向；改变课程过于强调学科本位的现状；改变课程繁、难、偏、旧和注重书本知识的现状；改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状；改变过分强调评价的甄别与选拔功能。 初中历史课程改革的基本理念是：坚持义务教育的普及性、基础性和发展性；不刻意追求历史学科体系的完整性；具体作法是：知识点并具体化；淡化理论性；减少概念；选取更加体现时代性特征、更加贴近学生生活的内容。与此同时，强调转变传统的教、学方式；建立新的评价机制；彻底减轻学生的负担，等等。但是，初中历史课程的结构体系并没有实质性变化，仍然保持着六大板块，即中国史4册，世界史两册。有所变化的是在体例上强调历史教科书的编写要时序与专题相结合。 高中历史课程改革目前已经在全国一半左右的身省份展开。其课程设计思路是“在初中历史课程的基础上，根据普通高中教育的性质、任务以及课程目标和基本要求，遵循时代性、基础性、多样性和选择性的原则，规定适合高中生学习的课程目标和学习内容，为其进入社会和高一级学校奠定基础。”高中的改革具有“革命”倾向，主要表现在知识体系的彻底重建。高中历史课程改革的突破口，是完全打破历史学科的传统系统和结构，模块与专题、中外合编在中外历史教科书编写史上迈出了我国中学历史教育中史无前例的一步。它以模块为基本框架，以专题为基本单元，以中外合编为体例也是对教材编写者的一大挑战。 与上一轮教材相比，新历史教科书和其他教材建设发生了许多有积极意义的变化。 第一点：新教材充分体现了时代精神，体现了课程改革阐发的新的教育理念，尽量反映新的学术研究成果，体现新的历史知识观。新历史教材注意到体现学科内容的多层次、多方位的联系与交*，还注意到历史发展的纵向联系和横向联系，中国历史和世界历史之间的联系；关注历史演变与现实生活之间的联系；历史内容与其他相关学科内容的联系、交*与渗透，等等；第二点，是以学生为本，体现了教材编写者更多的人文关怀；第三点，体现了教育者与受教育者的“平等”原则；第四点，新课程历史教科书有意识地给学生留下更多的独立思考和活动空间；第五点，教科书的外在面貌焕然一新；第六点，形成教材的多样化、系列化与立体化局面。 历史课程改革带来的这些积极变化是必须肯定的。但是，要想进一步深化改革，实质性地改善新教科书和其它教材，充分而正确地发挥历史教育的功能，还有许多带有根本性的问题必须加以明确。笔者认为，对以下几个问题的明确是当务之急。 一、铸造“以爱国主义为核心的民族精神” 讨论这个问题，必须明确中国中学历史教育的本质。这个本质其实非常明确：它是反映国家意志、反映中国特色社会主义核心价值观的公民教育，不是纯粹的学术活动。无论怎样改革，教育理念如何先进，教学方法如何丰富多彩，终究要回归到我国中学历史教育的终极目标上。中国中学的历史教学，就是要努力使学生进一步了解中国国情，热爱和继承中华民族的优秀文化传统，增强对祖国历史与文化的认同感和自豪感，加深爱国主义情感，树立为祖国社会主义现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想。同时要加强对学生正确国际意识的培养，加深对世界优秀文明成果的理解，建立起更加理性的爱国主义情感；培养学生确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格。但是，需要强调的是：无论是中国还是外国，最重要的核心是进行爱国主义教育、进行本国主流价值观的熏陶。 就中国史教科书的编写而言，笔者仍然坚持这样一种观点：“历史教育的终极目的，应当是爱国情怀的激发和民族认同感的培养，世界上一切国家概莫能外。当然，在新的历史条件下，爱国主义和民族认同被赋予了新的内涵，并以正确的国际意识为依托”；“要达到一个相对理想的境界，发挥历史研究和教育在促进国家民族认同、发现可资借鉴的历史规律的功能，必须发展出建立在所有细部历史基础上的高一层次的整合与统一；建立一部为广大社会成员普遍接受的、反映自己民族核心价值观和文明进程的国家历史，这对正在经历剧烈变化的中国而言，其重要性是不言而喻的”。1世界历史教材的编写则应当更加平衡地、客观地、以泱泱大国的宽阔胸襟介绍人类历史进程中各个文明对历史的重要贡献，认真审视和反思我们民族过去的光荣与耻辱，正确汲取各国的历史经验和教训，使学生树立为中华民族复兴与和谐世界的建立的决心和信心。 情感态度价值观教育当然应当强调，但是分工要明确，因为这不只是历史学科一家应当担当的职责，政治、思想品德、甚至语文等人文学科也肩负着类似责任。比如， 新高中思想政治课程中也强调“增强社会责任感和法治观念”、“培养公民意识”，培养“科学态度和创新精神”；“追求更高的思想道德目标”2。 历史课程标准中提到：“确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神……进一步树立崇尚科学精神，坚定求真、求实和创新的科学态度”。3这些品质的提出是非常好的， 但这些品质的养成应当是多种课程综合教育的结果。 此外，社会大环境、家庭、学校教育对学生的情感态度价值观的培养也发挥着至关重要的作用。因此，不要让这些通泛的文科课程教育和社会教育功能冲淡或转移历史课程所独具的核心目标。 二、培养正确的历史观 对于我们中国中学历史教育而言，最基本的任务是让学生能够基本了解人类历史发展的主要线索和发展阶段，认识人类文明从低级到高级不断进步的总体趋势。高中历史教学应当首先重视的是：通过历史教学培养学生正确的历史观和对历史发展规律的初步的正确理解。需要强调的是：历史不是思想品德课、不是政治课，历史就是历史，有自己明确的分工和职责。历史教育要完成的重要任务是培养学生正确的历史观，这是其他文科课程根本无法取代的学科的独一无二的核心功能。新历史课程应当着力展现历史学科的性质和规律，讲明人类的历史过程是一个复杂的综合过程，人类的社会经济活动、政治活动和科学文化、思想文化活动彼此密切相关、相互作用。这个过程又是在时间长河的经线下的动态发展，聚焦人类社会的发展和传承，说明历史如何从野蛮到文明的不断演进。 应当指出，《义务教育历史课程标准》在历史总体的叙述中，还是提到了原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和社会主义社会的分期。但是大部分版本的教材对这些分期不是回避、就是模糊，所以学完新初中课程的初中毕业生对中国历史和世界历史的基本发展阶段不可能产生比较清楚的了解，在此基础上进入新高中课程的全新体系，学习的困难程度可想而知。同样，由于新高中课程的模块结构、中外合编的专题体例，在各版本的教科书中对于人类历史发展阶段、历史发展的基本线索均语焉不详，无法保证学生获得明确的科学的历史观。我们现在到底是用五种社会发展阶段说，还是用其他历史观，如文明形态史观、近代化理论、全球史观等来驾御我们的体系建构呢？ 汤因比的文化形态史观虽然根本谈不上是科学的历史观，但他除列举出二十几种文明外，至少划分出各文明发生、成长、衰落和解体的四个发展阶段4；著名美国历史学家伯恩斯的《世界文明史》5也是采用通史的体系，从“历史的黎明”开始向“古典时代的世界”、“中世纪早期”一步步演进。在现有课程结构体系下，以生产力发展为标志，即以农耕文明、工业文明、后工业文明、信息文明这样的分期6，以及现在比较流行的强调“世界从分散到整体”的发展历程的全球史观，都根本无法得到展现。 我国史学界一些学者关于中国无奴隶社会阶段的说法，7对现在的中学历史教学影响不小。可能是一些课程标准制定者和教材编写者怕戴上“保守”、“迂腐”或“抱残守缺”的帽子，传统的社会发展五阶段分期法在我国高中课程和新教科书中当然是弃而不用。课程标准中使用了含糊不清的用语，对中国夏、商、周的社会性质及发展阶段的定性似乎是闪烁其词、对“奴隶社会”一词讳莫如深，用到很多模棱两可、语焉不详的概念。如夏商周三代只定性为“中国早期”，从秦到清只笼统地定为“中国古代”。课程标准高中教科书也只能跟着尽量避免。但问题在于，在抛弃“旧传统”时，新的、具有说服力的、足以取代传统分期的新历史分期法根本没有形成，或者没有明确提出。结果，对三代的政治内容叙述中，只有一句话提到“人牲”，仅仅暗示了奴隶的存在。刻意避免使用“奴隶制”一词，更由于回避我国奴隶社会和封建社会的分期问题，便产生了一系列始料不及的连锁反应：先秦以及秦朝至清朝这些历史时期到底是什么社会性质？奴隶社会不敢提，导致“封建社会”也随之消失。如此长的一段历史只是在政治学的范畴内进行了政治学意义上的分类：如“中国早期政治制度”，“中国古代中央集权制度”、“古代君主专制”、明清时期就以“专制时代晚期”冠名。必修二的经济历史中，课程标准中连“封建土地所有制”甚至“封建”二字都不愿提，大多数教科书也就只能提到“古代中国经济的基本结构”“近代中国经济”这样的提法和内容。回避“封建”二字的结果，使教师无法解释、学生无法理解当时的政治制度和思想文化的基础；更重要的是，使中国在鸦片战争后逐渐沦为“半殖民地半封建国家”的提法成为无源之水。 对中国历史分期的无意或有意回避，想不到影响和波及到了世界历史分期。在课程标准和很多版本的教科书中，我们看不到古代希腊罗马的社会中存在着西方典型的、高度发展的奴隶制度和对当时社会发展阶段的定性。雅典的社会性质到底是什么？很多教科书中的正文中很少或根本不提当时的社会性质和对奴隶制度的描述。现在的注意力只放在西方“民主与法制”的起源上，西方奴隶社会大致终结的时间当然不会在视野之内。在这方面，西方意识形态的主要代表美国中学历史教育的某些做法和观点大概出乎我们很多人的预料。美国高中历史教科书在叙述雅典民主政治时期的雅典社会时，在正文中讲述雅典民主及其缺陷时使用了大量篇幅分析了雅典社会的奴隶问题，对罗马共和国和帝国的奴隶特别是角斗奴隶也给以必要的叙述8。 那么如何看待西欧的封建社会呢？在我国的新高中课程中一千年的西欧封建社会政治史荡然无存，出现了人类历史线索的大断层。我们见到的只是希腊罗马这一人类“民主与法制”的起源和西方近代资本主义政治制度；有些教科书对“欧洲古代封建经济”9在正文中一字未提，给学生的印象是西方的经济历史似乎只始于“新航路的开辟”。另外，对西欧封建社会政治、经济和思想历史的忽略，使必修三中的文艺复兴、宗教改革和启蒙运动失去了根本的背景和衬托，使学生根本悟不出这三大思想解放运动的伟大历史意义之所在，甚至无法解释为何称它们为“解放”运动。反观美国的高中教科书，它都能够明确提出中世纪这一历史阶段的西方是在“封建制度”（feudal system）的统治下，而且用了相当大的篇幅概括西欧封建社会的特征10。 到了近代，特别是垄断资本主义阶段，我们的多数高中课标教材只用“西方列强”一词，而其“帝国主义”性质提得不够明确，从而模糊了那个阶段资本主义的本质和特征。这一点，西方国家的教科书，比如是美国的高中历史教科书都能够客观地承认19世纪的“帝国主义”问题，并把那个阶段冠之为“西方国家制度的帝国主义阶段”（imperialistic phase of the Western state system），而且专门用一节讨论了“美国帝国主义”在太平洋地区的扩张。11 对于中国的中学历史教育来说，无论采取怎样的历史分期法，新课程至少应当在坚持历史唯物主义的前提下，使同学们基本认识到人类在经济、政治、科学、文化各方面发展的一部从低级向高级发展的永无休止的历程。在这个过程中，虽然各国的发展路径未必完全一致，但都在遵循着同一个方向---经济不断发展、物质生活日益改善、社会更加平等、政治逐渐昌明、思想更加解放，科学日趋发达，人的自由空间不断开阔，人对人的压迫和剥削逐渐减弱乃至消失，对人的精神和物质发展的束缚日益减轻。一言以蔽之，这段历程就是人类从野蛮一个阶段一个阶段地走向当代文明、各文明彼此联系和影响的历史。通过这些历史事实，要让学生领悟到：历史是依时间的先后为序，记录人类为争取理想社会而进行的经济、政治、思想等一切活动的记录。对中国学生最重要的是，要看到中国在人类历史的长河中如何从古代辉煌到近代衰败，再到现代振兴的这一历史演变过程，从中汲取深刻的历史经验和教训，激励他们为中华文明和人类进步做出贡献的责任感。而这种教育效果只有通过通史教学才可望基本达成。 20世纪早期辛亥革命以后，中国的历史教育一直强调对历史发展线索的通史教育。中华人民共和国的中学通史教育，我们已经相当熟悉，在此不多赘述，只粗略回顾民国时期的历史教学大纲或标准。在1923年《初级中学历史课程纲要》中提出的“毕业最低限度的标准”是：“能知人类文化之演进状况；能知本国及重要各国政体变迁之概括”。12 1929年《初级中学历史战行课程标准》的“毕业最低限度”要求“明了中国过去政治经济学术蜕变的大概情形；略知中国现在一般状况与各种重要问题的由来；明了世界重要各国政治经济变迁的大概”。13同年颁布的《高级中学普通科本国史崭行课程标准》的“毕业最低限度”要求：“能知本国现在大势与其由来， 及中国在世界上所处的地位；能知本国个民族分合融化的情形，及其所受帝国主义侵略的经过与影响；能知本国社会经济变动的大势及衣食住行各项的进化；能知本国政治制度沿变的大势与民权的消长；能知本国重要学术思想演进的情形与其影响”等等；同年颁布的《高级中学普通科外国史崭行课程标准》的“毕业最低限度”要求“对于各国重要民族过去之政治经济学术各方面的活动，能具有一个鸟瞰的知识；了解现代国际的大势与现代社会各重要问题的来由；了解最近帝国主义国家强盛的由来，弱小民族运动之历史的背景，与中国民族今后应有的努力”。20世纪三四十年代我国初中高中大纲或标准中提到的目标均基本包括了以下几点：“明了中华民族内各宗族之起源混合及其相互影响相互依存的关系；明了我国历代政治经济社会文化等变迁的趋势特别注重足以影响现代社会之史实激发爱国爱民族之精神与光大之责任”。14这些要求或目标是否真正达到了？从这些大纲和标准的通史结构和知识点的选定判断，我认为答案应当是肯定的。建国后历次初高中大纲和教科书也基本上可以达到“基本明了本国和世界历史发展的基本线索”的目标。 要实现中国高中历史教育的终极目标，历史教科书的科学性是关键因素之一。而就历史学科的特质而言，体系和结构的好坏直接影响着它的科学性。很多学者指出：教科书的编写应当遵循很多原则， 除科学性原则、教育性原则、 基础性原则、可读性等原则外，最重要的是结构性原则，“结构性原则是指中学历史教科书具有一定的结构，而不是历史知识的简单堆积...教科书内容的编排既要考虑横向联系，更要考虑纵向联系。尽量使教科书中的历史知识具有线性的、网状的和立体的联结”。15 那么学完我们现在的历史新课程，高中学生头脑中可否形成一副相对完整的世界和中国历史的基本图景和大概线索，能否悟出人类历史各方面是怎样在相互作用中推动历史前进的? 这一点的确不敢肯定。原因在于，初中历史课程的基础薄弱，特别是世界历史过于单薄；高中新课程的政治、经济、文化几个方面的相互割裂和专题史的中外混编，使学生不大容易把握住历史发展的基本线索，更谈不到对历史发展规律的基本了解。虽然很多版本的课程标准教科书绞尽脑汁地对课程体系进行了整合、补充、重新排列，制作知识网络和中外历史大事年表，但终因总体结构框架和知识点已经固定，便使这些努力显得牵强而无法根本解决问题。 三、训练科学的方法论 中学历史教育的另一重要目标，是让学生学会用发展的、联系的思想方法客观而历史地看待和分析问题。“发展、联系、因果关系”是历史学科的灵魂，“静止、孤立、无因无果”则抽掉了历史学科的精髓。历史教育要求学生们应初步了解政治与经济、文化、思想等领域的相互关系；多元化的世界文化之间的冲突与融合；中国与世界的相互影响，最终目的还是要了解人类历史是在怎样的矛盾统一的运动中不断发展和进步的。 历史内容包罗万象，领域众多、相互联系和重叠，实在无法进行人为的割裂。西方人文主义起源在古代希腊的雅典，它是古代城邦民主制度的产物，因而思想与政治不能割裂在两个模块分别讲述；罗斯福新政并不是单纯的经济问题，而是政治、思想、经济问题的综合体；中国“重农抑商”和“海禁”也不是单纯的经济政策问题，而是与以农为本的中国传统经济、政治制度、文化传统有着紧密的相互缠结的联系；辛亥革命和三民主义不应当被分割在政治和思想两个模块中分别讲述，特别是不能首先讲政治革命，其次讲中国资本主义经济的发展和中国资产阶级的产生，最后到第三模块时才触及其思想基础--三民主义；不能单独从政治角度先讲法兰西第三共和国宪法，而对其出现的经济和思想背景没有交代，特别是没有法国大革命史的铺垫，造成学生理解困难也就不足为怪了。 如果再认真一些，即使认可政治、经济和文化领域可以彼此割裂，政治文明史作为第一模块也是值得商榷的。依笔者浅见和直觉，也至少应当把经济模块置于首位。恩格斯在1883年《卡尔·马克思的葬仪》中说：“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产，因而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家制度、法的观点，就是从这个基础上发展起来的，因而，也必须由这个基础解释”。这个一百几十年前的论断并没有过时，也不是教条，而是科学的历史观和方法论。 当代西方的史学理论发展迅猛，用比较时髦的说法，历史“范式”（paradigm）层出不穷、争奇斗艳。在西欧当代史学理论中，强调“总体历史”的年鉴学派在西欧和美国影响巨大，但后来它却出现了所谓“碎化”倾向，从而描述不清人类历史总体发展矛盾运动的一般性规律和比较完整全面的图景。在美国，史学研究领域更是百花齐放，有强调“宗教信仰”决定美国政治选举的新政治史观（New Political History）；有把“心态”作为社会行为基础的“文化历史观”(Culturalist History) ；有以地理因素为历史运动核心的地理历史学派(Geographical History)； 有把文化和生态结合起来的生态史学；后结构主义学派中最激进的知识历史学（Intellectual History)的语言学派彻底否定历史文献等文字材料的价值；反对“精英史学”强调“自下而上考察历史”、只关注普通人日常生活的新社会史（New Social History)；反对以文字资料进行“描述性历史”，强调通过“计量材料”进行“定量分析”的新经济历史，等等。它们似乎都在寻找着自己心目中历史运动的规律和决定推动力量，都在标榜自认为“最客观”的历史观和方法论。当然，这些历史研究成果从各个层面和角度加深了对历史现象和运动的理解，值得认真严肃研究，细细消化，谨慎吸收运用。但笔者认为，它们的共同弱点是找不到或说不清历史发展的真正决定性力量，以及各种力量是如何相互作用以推动历史前进的，因而无论从体系的严谨、逻辑的缜密和气势的恢弘上，它们当中没有哪一个能够单独地取代马克思和恩格斯创立的历史唯物主义历史观和历史辩证法。当然，我们现在的任务是研究如何发展历史唯物主义，把它从僵化、教条化和机械化中倾向中解放出来。 在传统的历史观和方法论受到冲击，而我们自己又树不起新东西的情况下，我们的历史研究和教科书编写便出现了历史规律和线索的模糊和散乱，致使目前的新高中教科书的很多版本不能用明确的历史发展阶段加以统率。虽然有的教科书力图补救，但给出的都是简单的大事罗列，最终不免是一部冗长的流水账。另外，即使课程标准和教科书在原则上提醒学生人类的政治活动、经济活动和思想文化活动是相互影响的，但在现有结构和知识点的规定下，学生只能囫囵吞枣、糊里胡涂地接受这一观点。虽然新课程提供给学生的历史知识不可谓不丰富，然而散碎的历史信息，并不具有真正的历史理解价值。真正的历史认识是对系统信息进行整理归纳，从联系发展的历史事实中获得的，是对历史运动基本规律的理性感悟。 四、历史课程体系的合理建构是根本 课程改革以来，很多教师对新课程和新教科书提出了不少中肯的意见和建议。但是，如果期待新高中历史教科书有实质性改善，首先需要解决的核心问题，是采取什么学科体系的问题。为此，我们有必要先认真调查研究国内外历史教科书的编写概况。 民国时期和中华人民共和国建立以来，中国的中学历史课程建构的一贯原则是采取通史体系。至于国外，综观近来外国的历史教科书的编写，都是以时序为基本框架，概莫能外。以一些主要发达国家（美、英、澳、日等）的历史课程标准或纲要为例，其建构的高中历史课程学科体系结构大体有三个共同特点。第一、毫无例外地遵循时间顺序，采用通史体例。美国《国家历史课程标准》强调历史学科“变化和延续”的特性，特别指出：“标准应当以年代顺序为基础，这是一种有助于理解历史模式和历史因果关系的有条理的办法”；“时序思维能力是历史推理的核心。如果没有历史地看待时间的明确意识，学生肯定会把诸多事件看作一大堆杂乱无章的东西。没有强烈的年代学意识，学生就不可能考察它们之间的相互关系或解释历史因果联系。年代学是组织历史思维的智力前提”。16在历史思维能力的要求上，强调的是历史教学要着重培养相对独立然而互相联系的五类历史思考能力，"时间顺序的思维能力"排在第一位。在获得这个能力的基础上，才谈到后面的四种能力：历史理解能力；历史分析与历史解释能力；历史研究能力；分析历史问题并做出决策的能力17。而且“时序思维能力”从幼儿园到小学四年级的历史课中就已经排在第一位。这样， 美国历史被划分为以时序为基础的十个时代（era），世界历史依然是自古至今为序的九个时代。根据这个标准编写的很多版本的美国高中历史教科书，一般采用的编写体系是：（1）自古至今统一编排（2）按章节体编排，以时间先后为序。如世界古代史中，在大的历史分期内，分别叙述各个古代文明和各个地区文明的发展情况；世界近现代史，也按时间顺序，突出重大历史事件，以时间作为历史分期的划分点，分期分地区分专题进行叙述。《英国国家历史课程标准》（1999年版）中对各学段要求的“知识、技能与理解能力”中，都是把“对时序的理解能力”放在首位。对学段三的学生要求“培养学生：描述并分析各个时期与社会的典型特征之间的联系；分析和解释各个时期历史事件与变革的原因和结果；知道不同时期及跨时期的趋势”。总之，把“时序感”的培养作为最重要的能力和方法。17日本、韩国、澳大利亚某些洲的情况同样如此。如《澳大利亚南威尔士州历史课程纲目》强调根据历史发展的时间顺序，以古代、近代、现代的时期划分，进行教科书编写。 第二、本国史和世界史分别编写。美国国家历史课程标准在课程标准的研制原则时，一个重要原则是：美国历史标准和世界历史标准应当分别研制，但其内容是相互联系的。美国历史课程标准应当反映国家发展的全球背景，世界历史应当美国历史视为它整体中的一个组成部分。因此，美国分别制定了《美国历史国家标准：探寻美国的经历》（美国历史）和《世界史课程国家标准：探寻通往今天之路》（世界历史）。教科书编写也分为美国史教科书《美利坚民族》19和世界历史教科书《世界历史--与当今的联系》20日本的作法是：把世界史分为世界史A和世界史B；均采用通史体系。但是都留有专门章节讲述“世界历史中的日本”，如“现代世界与日本”“今后的世界与日本”。日本历史也分为A 和B，均采用通史体系，但同时也设有专门章节，讲述各个时期日本与世界的关系21。韩国是单独编写韩国国史，全国统编一套；《世界历史》分编。韩国的教科书虽然采取通史体例，但强调“需要与世界历史相联系，以准确把握我国民族的活动”。22 第三，选材相对平衡。从覆盖地域讲，这些国家的课程标准和教科书对欧洲、亚洲、非洲、美洲、澳洲加以均衡展现，没有出现对某一洲特别偏重的倾向；从涉及的领域而言：政治、经济、文化、社会生活各个方面，比较全面地反映了人类历史发展的全貌。就包含的群体而论：领袖、百姓、男女老少、各少数族群等均有所涉及。相较之下，我国的新高中必修课程的选材平衡性问题值得商榷。特别在必修一中，主要涉及的实际上是中国和欧美史内容，亚非拉内容很少，因而并不是严格意义上的世界历史。中国历史中几乎没有提及我国少数民族的历史贡献；妇女的历史作用也受到忽视。从覆盖地域讲，应对亚洲、欧洲美洲、非洲、澳洲进行相对均衡的呈现；对近现代历史进程中产生重大影响的国家，如荷兰、西班牙、葡萄牙、英国、法国、美国、德国、意大利、俄罗斯、日本等均应有所反映；就涉及的领域而言，必修课程也应当注意政治、经济、思想文化、社会生活各个方面，以比较全面地反映人类历史发展的全貌；就历史进程中包含的群体而论，各类精英、各阶层百姓、男女老少、各少数族群等等也应当尽量有所涉及。 面对目前出现的问题，笔者仍然坚持曾经提出的观点：在我国的高中阶段，必修课还是保留三个模块，但是应当采取选材平衡的通史体系。设计时，可以考虑两个方案：第一，中外历史混编，分外《古代世界史》《近代世界史》和《现代当代世界史》。当然其中要突出中国历史，但是要以重大的世界背景为衬托；第二，中外历史分编，分为《中国古代史》《中国近现代史》和《世界历史》23。这些通史体模块是历史学科的基础，主要体现新课程的基础性原则。当然，为体现选择性和多样性原则，选修课应当保留并认真选择内容，但是没必要像目前这样杂乱和、甚至非历史化。如果学生们有兴趣的话，可以在政治、经济、社会、科学技术以及文化五个方面的历史进行比较专门的学习。 结 语 在课程改革的大背景下，中国的中学历史教科书要想达到比较理想的状态，首先必须解决某些上位的、带有根本性的问题，并且通过认真调查和研究，集思广益、群策群力地修订出科学的历史课程标准。这些问题包括：（1）中国中学历史教育的本质是什么？（2）中国中学历史教育的终极目标是什么？（3）中国中学历史教育的核心任务是什么？（4）具有中国特色、符合时代精神的中学历史课程应包括哪些基本要素？（5）采用什么体系，我国中学历史教科书才可望最好地达到培养学生正确历史观和方法论的目的？（6）我国初中与高中历史课程的分工与合理衔接问题如何解决。 表述得更直接更明确，实际上问题只有一个：必须建立一个科学的中学历史课程体系，以实现对学生民族精神核心和正确历史观、方法论的培养。只有在基本明确这一问题的前提下，关于知识与能力培养、过程与方法和情感态度价值观培养、教学有效性等一系列问题的讨论才具有比较实际的意义。 笔者的出发点是简单和明确的，即希望历史课程改革能够更加科学、合理、有效地实现其独特的教育功能。 注释： 1.拙作《史海萍踪》四川教育出版社，2006年，封底。 2.中华人民共和国教育部制订：《普通高中思想政治课程标准》（实验）,人民教育出版社2004年版,6页。 3. 中华人民共和国教育部制订：《普通高中历史课程标准》（实验）,人民教育出版社2004年版, 5页。 4.徐浩 候建新：《当代西方史学流派》，中国人民大学出版社，1996年， 69-74页。 5.英文civilization（文明）作为一个抽象名词，演化自动词civilize（使文明、使开化），因此英文的“文明”一词蕴涵着一个动态过程，而非完全静止的状态。因而即使是文明史， 也强调的是人类的文明开化发展史。 6.有的教科书使用了“农耕时代”的提法。 7.中国古代“奴隶社会”的问题需要专门的精深研究。 8.Civilization： Past and Present (Ninth Edition) Longman , 2000, p.65.，p105. 9.有的版本在正文之外特意介绍了“西欧庄园经济”，应当说立意很好。其中，使用了“封建主”“欧洲封建庄园”等概念。但是由于课程标准没有规定，教科书正文中不便正式提出。 10.Civilization, Past & Present ， Longman, Inc., 2000. pp.168-169· 11.同上，pp.753，761~762。 12.课程教材研究所：《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·历史卷》。人民教育出版社，2002年版,15页. 13.同上, 29页. 14.1948年<修订高级中学历史课程标准>, 见同上，100页。 15.赵克礼：《历史教学论》，陕西师范大学出版社2003年版，第47~48页。 16. 赵亚夫主编：《国外历史课程标准简介》，人民教育出版社， 2005年，48~52页。 17.同上，49页。 18.同上，95页。 19.The American Nation)(Pearson Prentice Hall, 2005). 20.World History-Connections Today,(Pearson Prentice Hall, 2005). 21.《日本高中地理历史学科学习指导纲领》（1999年）。 22.《韩国社会科中的国史课程标准》（10年级）1997年。 23.拙作《史海萍踪》四川教育出版社，2006年，304-305页。 主要参考文献： 1.中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》。北京师范大学出版社2001年。 2. 中华人民共和国教育部制订：《普通高中历史课程标准》（实验）。人民教育出版社2003年版。 3. 课程教材研究所：《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·历史卷》。人民教育出版社， 2002年 4.课程教材研究所编：《英国、美国历史课程标准》（选译），人民教育出版社2001年 5. 美国中小学历史教学中心编，《世界历史全国标准：探寻通往今天之路》（The National Standards for World History： Exploring Paths to the Present）1996年 6.美国中小学历史教学中心编：《美国历史国家标准：探寻美国的经历》（The National Standards for the United States History Exploring： American Experience））1996年 7.《美利坚民族》（The American Nation)(Pearson Prentice Hall， 2005) 8.《世界历史--与当今的联系》（World History-Connections Today）(Pearson Prentice Hall， 2005)。 9. 汤因比著（曹未风等译）：《历史研究》， 上海人民出版社，1959版。 10.徐浩 候建新：《当代西方史学流派》，中国人民大学出版社，1996年。 11. 彼得 诺威克（Peter Novick），《那崇高的梦想：客观性问题和美国历史专业》（That Noble Dream： ‘The Objectivity Question’ and the American Historical Profession（ New York： Cambridge University Press，1988） 12．《古今文明》（Civilization： Past and Present） (Ninth Edition) Longman ，2000. |
| 2008-07-03 原载：《课程 教材 教法》2008年第6期 |
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