雨课堂|课堂因整合而简约

雨课堂|课堂因整合而简约

  作者:浙江慈溪阳光实验学校 王毅力

  课堂要简约,首先就必须整合,把繁杂整合成简要,把弯道整合成直路,把长线整合成短线。课堂教学从某种意义上讲,也是一种工程,如能取消可有可无的、不能产生作用的动作,改造孤立零碎的、费时费力的动作,合并经济的、高效的动作并使之一体化,语文教学面貌就会焕然一新。

  为了突出重点,集中地处理好教与学的复杂双边关系,对程序、环节一缩再缩,简约为组合问与组合答两个主要环节。一堂课的程序是:“组合问—答前准备—组合答—答后自我完善—教师评议”。

  组合问,是问题与问题组合,多题合一题;是问题与讲解、提示的组合,连缀成一文。

  要教得精,必须删除一切可有可无的动作,节省一切可以节省的时间。例如:开始上课,班长喊“全体起立”,齐声问候:“老师好!”教师回礼:“同学们好!”班长通知:“同学们坐下!”——这只是表示一种礼节,完全可简约为:班长喊“起立!”教师说:“请坐!”正式上课了,教师宣布学习课次、课题、作者,这些书上都有,教师既要口授还要一一板书。如果书写工整,要耗费一定时间,如果写得快,又很可能因潦草而未能起到示范作用。可以尝试一般口述课题后就作“提问文”,无套话,无多余动作。每句都重要,学生都必须听清记牢。学生反映教师讲的时间虽短,而记进脑子里的却比过去听一堂课还要多。学生自己解决问题时,教师偶尔插话,也句句引起学生的注意。

  教师用提问指引学生沿着作者思路去了解、掌握全篇课文。不抱、不牵,让学生自去走路、找路。

  组合问,只提供最低限度的帮助,改变了“以讲为主”“以讲居先”的旧格局,让学生自己去学习。提问中虽有讲解、提示、串联性内容,但提供的只是最低限度的帮助;学生按照提出的问题自己读书,分析解决问题过程中,也只有在极端的情况下,才向他们提供最低限度的帮助。

  衡量一堂课的标准,不只看教师教得怎样,更主要的要看学生学得怎样。优秀的学生,其能力都是在相对独立地解决问题的过程中形成的,而这一切又是在教师的指引下进行的。

  从某种意义上讲,教师是为实现一个个目标而教,学生是为实现一个个目标而学。目标给人一个看得见的射击靶,使人产生积极性,给人以鞭策。

  可是长期以来,学习每篇课文,上每堂课的“靶”都若隐若现,都是些“深刻理解”“正确掌握”之类的不着边际的字眼,起不到“靶”的作用。组合问,给学生一个明确的目标,十分具体,完成情况完全可以一个一个数出来。学生带着这些问题,快速学习课文——边读边画,把重点找出来;边读边思,把答案编拟出来;边读边问,解决疑难问题;边读边记,把答案储存在脑子里。

  每堂课的目标的累积为最后的总目标:培养向上、尽力、超越的跳摘精神,过目入耳能掌握,出口下笔可成章的才能。能大量听记,对连续提出的十来个问题,可不作记录,然后独立组合作答;能快速读,一篇课文快速读一二遍后能掌握作者所写的成串要点;能现想现说,不用讲稿说好一席话;能下笔成文,半堂课完成一篇600字以上言之有物有序的习作。

  教师提问,如果学生不试图作答,或只注意别人如何作答,他就不能产生问题情境,也就不能带来什么变化与进步,所以要人人作答,题题全答。

  如果口答,先在座位上答给自己听,遇上困难可“偷”看一下课文;再指名在班上作答(部分人),结合进行评议、订正;后在四人组或两人对上作答(全体),没有达标的还要重答。如果笔答,一题写一节,独立、快速完成。不搞形式,不走过场,真抓实干。

  学习过程是一个不断自我完善的过程。只要作答,输出信息,就会有差错,有不完善的地方,这种现象具有普遍性、多样性、反复性的特点。学习者只有学会反馈,能自我完善,才能真正做到正确理解与运用;只有学会自己差错自己纠正,才能改变“学生管做,教师管改,再做、再改、再错”的恶性循环。

  作业完成后,立即以两张课桌四个人的小组为单位,进行换笔自改矫正差错,补上遗漏。为了区分出独立完成和事后改正,做作业用钢笔,自改则用圆珠笔。自改快速完成后,再根据教师临时指定的交换方式,换上铅笔进行互查,用符号或文字指出差错所在。

  课后教师复查评分。第一次做错的自己改对了,扣分从轻,漏改、错改从重。评分依据由原来单看对错扩大到自我完善的态度和能力。记分的“政策倾斜”有效地引导学生自己的差错自己改,认真改,争着改,从而使辨错、防错、纠错的能力不断提高。作业经过自改、互查,教师复查起来也就省事得多。教师备课主要设计问题。随着备课、批改作业的改进,教师的过重负担也因此得到减轻。

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