语文教学要给学生的|语文教学要给学生留下别样的风景

语文教学要给学生的|语文教学要给学生留下别样的风景

  在“非线性”的教学场所中开展对《背影》文本的自由阅读或者解读,应该不受任何限制。这就像鲁迅所说的那样“一部《红楼梦》,道学家看到了淫,经学家看到了易,才子佳人看到了缠绵,革命家看到了排满,流言家看到了宫闱秘事”。《背影》虽然不同于《红楼梦》的虚构,在新语文学习情境中,文本解读也可以有多重取向。教学《背影》时,韩军把文中的几个人物归结为“两个祖辈、两个父亲、三个儿子、两个孙子、四条生命”,用文中的四次流泪来品味其中的生命意识,窥探生命的短暂与脆弱,——个性化地将历来解读为“父子情深”的《背影》上升到“珍爱生命”的高度。我觉得,这样教学也是一种新尝试!

  韩军的《背影》,把握好了深和浅的关系

  文本解读得不深刻,距离课程目标太远,课堂就会显得凌乱而浅薄,沉闷而单调。然而,文本解读得太深,超越课程标准,教学也会显得大而空,虚而浮。因此,课堂教学环节中,解读文本要有一定的“度”。

  《背影》从上个世纪30年代被选入中学课本,一直保留到现在。教学《背影》,教师如果始终沉入文本,看到的只是别人的故事。而带着学生以旁观者的角度看待与己无关的事情,每每深入不到文本之情的深处。如果能够带着自身的体验去理解文本,结合自己的故事去读,往往能够深入文章内核,发现一般人容易忽略的深意。而韩军的课堂,恰到好处地把握了深和浅的微妙之度——不是太深,也绝非极浅。

  事实上,《背影》之所以能够感动人,很大程度上不是因为朱自清父亲的背影,而是读者联想到了自己的父亲,——感动来源于自己的生活与记忆。从初中学生的学情出发,学生通过细细读文本,品父子间的滋味,再将文中的人物投射于自身,去引导学生发现——原来我的父亲也恍然间老得很快,我们的生命也如此脆弱!这样沉重的背影在学生的视野中出现,自然会引发他们的“同感”,——还有什么理由不应该好好珍惜父子之情、生命之水呢?从“非线性”的、“不连续”的研讨课现场来看,这篇文章本身的使命与教材使命是不同的。作为教材中的《背影》,每每会被要求按照“规定”去解读、按照“规定”去讲知识;而在研讨性的教学现场,《背影》的解读则要自由得多。所以,韩军的解读则显得别样、深刻。

  我看到,韩军的教学现场,努力的借助自身体验以唤醒处在懵懂中少年们的生命意识。《背影》讲述的是朱自清遭遇坎坷而又父子情深的故事,——学生容易读懂这一层。多数情况下,我们读别人的故事,最感动不过唏嘘感叹一番,随即便抛诸脑后。而如果与自身经历有了交集,便会产生共鸣,文章的妙处与情致也会在不知不觉中读得深入。大凡初读《背影》的人,几乎都可以从中读出父子间的深情。作为“主导”读的教师,是不是应该引领学生看到一些不一样的东西呢?如果用自己的生命体验激发出学生对于生命的思考,对于亲情更深一步的感悟,——哪怕是短暂的、为数不多的,也是这堂课教学创新的使命吧?——韩军的创新,正是如此。韩军并没有抛弃文本空说生命,而是通过朱自清的一次次流泪来引导学生感受背后的深意,——其解读文本的“度”把握甚好。我看到,“生命短暂、生命脆弱”是从学生的口中而出,犹如警钟般敲响在他们的心头。而“韩李之争”中,韩军的《背影》教学却争议四起。笔者参与了“深度研课”群有关韩军《背影》教学的一系列讨论。我认为,韩军从生命意识角度解读《背影》的尝试,颇具创新勇气。当学生的阅读仅仅停留在父子之情上,韩军稍稍作了提升,有什么不好呢?面对韩军的教学,畏惧、害怕,甚至诋毁,大可不必!在“非线性”教学环境中,韩军给我们展示了他带领学生结合生活经历、经验解读文本、感悟生命的过程。当然,韩军教学《背影》仅仅是一个侧面、一个角度,——不是日常的、一般的教学课,只是为了引起大家关注的研讨课。我觉得,“韩李之争”中,其效果也已经达到。

  韩军的《背影》,始终具有浓重的语文味[NextPage]

  “语文味”即落实语文素养的、体现语文素养培育的“味道”。韩军的语言训练现场,从开课释读词汇的积累到当堂背诵两段文字;从阅读文本辨识人物到深悟人物角色和关系;咀嚼“蹒跚、慢慢、探身、攀、缩、微倾、努力”等词悟出父亲小心翼翼、腿短、体胖、年老体衰、老态龙钟、风烛残年之情状,几个动词的揣摩,解释得很有味。他以汉字形体入手,重构题目内涵——“生之背,死之影,不能承受的生命之轻。”韩军带着学生们“咬文嚼字”——品出父亲“背负”的沉重来、品出了父子的深情来,这不正是语文素养在课堂的渗透吗?然而,有人却认为,韩军的教学“迷失在哲学、美学、生命教育等学科的丛林之中”,偏离了教学的正规,失去了语文教学的味道。其实,作为研究课、研讨课,这样上未尝不可?有了《背影》作为课堂底子、思考的底子,《背影》的阅读才能较好的升华到“生命不能承受之轻”的感叹上。

  细读《背影》,你会发现课文中每个词语都有语文故事。文中说“我与父亲不相见已二年余了”。为什么会“不相见”?因为朱自清和父亲间存在着相当的矛盾。这里有1921年父亲代领薪水事件发生,父子矛盾公开化;这里有1922年、1923年暑假朱自清曾回家,父子关系并没缓和;这里有1923年,朱自清甚至把母亲妹妹接出来一起住……当时,朱自清几乎和父亲断绝了关系。虽有着不可调和的矛盾,但血浓于水的亲情仍在。所以,《背影》表达了为人子对父亲的深情,更记录了父子间一次跨越时空的艰难对话。文章结尾写到“但最近两年不见,他终于忘却我的不好,只是惦记着我,惦记着我的儿子。我北来后,他写了一信给我,信中说道:‘我身体平安,唯膀子疼痛厉害,举箸提笔,诸多不便,大约大去之期不远矣’。”两年的不相见,因膀子痛就想到“大去之期”好像有点言过其实,其实是朱父对生命被轻视的复杂反应,朱父的主动“服软”最终令朱自清愧悔交作,潸然泪下,提笔写下《背影》。

  朱自清说过:“过去的典籍,我们阅读它、研究它,可以得到古代的学术思想,了解古代的生活状况,这便是中国人对于中国历史认识的任务。”“尽管社会组织不一样,意识形态不一样,人情总还有不相远的地方……”“父爱子孝”历来是中国社会所尊崇的,也是人情不相远的地方,学生从《背影》中所体会到的,应该是结合自身感受到父爱的不易,生命的可贵。韩军教学《背影》的现场,通过不断亲近文本、不断走进文本、不断汲取文本的滋养,从文本提升到人情,从人情上升到生命,这才是语文教学“润物无声”的魅力所在。大语文学习的背景下,阅读《背影》应该有多重取向,而韩军的解读恰恰印证了这一点。

  韩军的《背影》,留下了唤醒生命意识的无限空间

  一堂课是不能解决文本阅读的所有问题的。作为一课时的《背影》教学,其负担则是无限大海之水中的很少一部分。其留给我们的则是无边的想像。

  美国画家安德鲁·怀斯说:“画面表现的东西越少,观众接受的东西就越多。”文学作品中的留白正与之相类似,它会使读者在想象中开拓出一个更为广阔的审美世界。《背影》留给人的是一个“蹒跚攀过铁路的老人”的背影,但韩军的教学现场则变成了“想象他的容貌、他的表情,他吃力的动作”,甚至将他投射到自己父亲身上。这样的现场,让人难忘!“背影”作为一个文学意象,既是对中国传统中绵延不断的父爱的缅怀,又意味着同过去、同传统的惜别。当祖母已死,父亲日渐年迈,而“我”似乎距离父亲越来越远,由此感伤流泪,生出对生命无奈、生命易逝的感慨……这样深入有什么不可以理解的呢?在现场,韩军带着学生感受朱自清的流泪,通过教学过程中12次朗读,——不断渲染、唤醒学生的生命意识,来窥探生命的脆弱与短暂,这无疑给“不识愁滋味”的少年们一次次深思的机会。王尔德说过:“作品一半是作者写的,一半是读者写的。”读者的第二次创作每每使作品有了新的生命力,而经典的魅力就在于常读常新。韩军教学《背影》,带领学生尝试思考新的方向,又有什么不可以的呢?有人认为,敬畏生命的主题对于中学生来说过于凝重,但是有了这样的思考与沉淀,学生才能够成长!因此,在不连续的课堂教学中,我认为韩军的现场处理,还是恰当的!

  作为倡导“新语文”教学的领军人物,韩军把目光放得更远,他带着学生走到了生命哲学的殿堂,实是大胆创新之举——非韩军而不可为。季羡林先生曾说:“我觉得,读朱自清的《背影》,就应该把眼光放远,远到理家、治国、平天下,然后才能真正体会到这篇名文所蕴涵的真精神。”很多时候,语文课堂忽视了学生的生命存在,课堂教学被从整体的生命中抽象和隔离出来,或是简化为特殊的认知活动,作为一种关注人的生命存在以及人的存在意义和价值的教学活动则渐渐被边缘化,甚至被视为可有可无之物。这就是很多教师为什么只注意《背影》的写作特点及写作技巧。其实,《背影》中若有若无的生命苦楚,想说而无法说的自我愧疚,学生又如何体会得深刻呢?韩军的行动,则是一种超越!

  语文教学能够给学生留下别样的风景。龙应台说:“所谓父女母子一场,只不过意味着,你和他的缘分就是今生今世不断地在目送他的背影渐行渐远。”人生恰是如此。作为语文教师的我们,希望由本文带给学生的,也不过是让他们在人生的道路上,能适时停下脚步,联想到周围美丽的风景吧!韩军教学《背影》只是一次尝试;而我们则要越过韩军的《背影》,看到语文学科应该建构的真正的风景、真正的使命!

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教学随笔语文 语文教学与研究 语文教学措施
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