语文课堂评价语|语文课堂须防“飘”
作者：冯齐林
去年，我荣幸地被邀请担任一所学校组织的“语文课堂教学大比武”活动的评委。在我听过的语文课中，不乏精品好课，但也有相当一部分不能尽如人意。其中较为普遍的现象是：课上得太“飘”。何谓“飘”？飘，本意为“随风摇动或飞扬”，引申为“轻浮，不踏实”。以“飘”形容对语文课的感觉，是说课上得不扎实、不到位、不饱满，或如断线的风筝，或似脱缰野马，或像水中浮萍，或若山中云雾。即散而无神，浅而无根，乱而无序，淡而无味。
我一连听了四节《合欢树》的课。四位教师上课，内容与程序却基本一致。先让学生自读，整体感知课文。再集体讨论课文的内容：母亲是一个怎样的人？合欢树象征着什么？然后拓展讨论：生活中我们应该怎样理解母亲？应该怎样对待她的唠叨？应该怎样热爱母亲？最后投影一篇内容相近的写母亲的课外文章，让学生说说它的主旨。听完这些课，我不禁感叹：语文阅读课是这样上的么？这样的教学设计屡见不鲜，足见这种教学程序已经形成了一种现代文教学的套路。但是，这样的教学套路却是令人担忧且有害的。首先，这是一种极其肤浅的阅读方式。回顾教学过程，师生花在课文上的时间不超过半节课，学生在课堂上只默读过一遍课文，然后就要依靠这一遍的阅读来回答问题，他们除了简单地说说浮光掠影的印象，还能有什么理解呢？其次，这种教学让学生得到的是极其肤浅的阅读结果。因为这种教学套路只是让学生停留在最浅层的感知上，教师并没有带领和要求学生真正走进文本，没有让学生理解到看似浅显的文字后面的深层含义，没有让学生理解作者的艺术特色，没有让学生体悟到文本美的精华。最后，这种教学套路养成了不求甚解的恶劣阅读习惯。由于教师没有要求学生深入探究看似明白如话的文字后面蕴藏的意义，学生在这种教学套路的训练下，误以为蜻蜓点水、一目十行的阅读就是所有阅读的常态，久而久之，他们便养成了浮光掠影式的阅读习惯，甚至失去精读的能力。这种浮浅阅读教学产生的根源在哪里呢？
1.不清楚为什么教，要教什么
教学一篇课文，却不知道应该教什么内容，不知道应该通过教学把学生带到哪里去，这是当前中学语文阅读课的通病。正如王荣生教授指出的那样，当前语文课堂上“集团性地、长时间地、大面积地出现教学内容的不正确、不合适”的现象。许多教师教学一个学期，只是知道自己教完了某一本教材，却不明白自己教了什么，不明白教完教材取得了什么效果。正因为如此，王荣生教授才提出一堂课的最低标准是“教师知道自己在教什么”。由于教师不清楚自己要带领学生到哪里去，也就无法明白自己该教什么，自己在阅读中教了什么。也就没有了自我反思和检验的标准，误认为只要蜻蜓点水就已经完成教学任务了。
2.误认为现代文不必深教
有不少教师甚至专家都认为，现代文是不必教而学生就会懂的。现代文真的是学生天生就能读懂或者“天天用的，不学也能懂”吗？答案绝对是否定的。即使是人与人之间的对话，也不是只要会讲话就能全部理解。当然，一般的浅显的日常生活对话，多数人可以听得懂，但是当对话有一定的蕴含意义，如含有较深的道理，较幽默或为文学对话、外交对话时，就绝不是所有能讲话的人都可以完全理解的了。白话文学作品饱含着作者对生活的独特理解，体现着作者的文学修养和美学感悟，作者讲究独特的表达技巧，又哪里是所有学生“不学也能懂的”？且不说像鲁迅的《野草》这样的文章，就是像巴金的《小狗包弟》、朱自清的《荷塘月色》的主旨也还有许多教师在各抒己见，更何况是学生，岂是“不学也能懂的”？阅读需要读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。
3.误解了拓展的作用
当前的课堂上，充斥了各种各样的拓展，几乎达到了无课不拓展的地步。应该说，拓展的教学方式本身并没有过错，它拓宽了学生的眼界，促进了知识能力的转移，学生可以在对比阅读中加深理解。但现在有不少课堂却误把拓展作为教学中必不可少的程序，甚至挤占了课文的教学。实际上所谓拓展，只是课文教学的一种补充和延伸。当学生不能理解课文时可以借它作为渡船进入课文，当学生理解了课文时，就要利用它进行强化和深化。但是它并不是教学的必要程序，而是根据需要选用的。
上述种种原因的叠加，终于形成了前面所述的这种浮浅的教学套路，并且在不少课堂上流行，甚至成为一种新的教学八股，状况实在令人担忧。课堂不可无视文本，架空文本；也不可停留在文本的表面“浅尝辄止”，满足于对文本浅层次的解读。要能引导学生沉浸在文本之中，在充分阅读文本与文本展开充分对话的前提下，才能让学生大胆言说。否则，漠视文本的存在，失去了文本根基，想当然“随意”地对话，也就失去了教学要达到的目的和效果。
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