[先学后教五步教学模式]“先学后教”教学模式：学理分析、价值透视及实践反思
摘要：“先学后教”是一种带有原创性的、本土化的教学模式。基于教学模式的结构要素，解析“先学后教”，可以洞悉这一模式内在的独特意蕴。这种土生土长的教学模式对我国教学理论与实践的影响颇大。它在当下课程改革中几乎呈现出一种“风行”的态势，但“风行”与“风险”往往同在。对这一教学模式在实践动作中可能存在的风险进行客观评估，将有助于我们更全面地认识它、更有效地驾驭它，从而让其更好地为教育教学改革服务。
关键词：“先学后教”；教学模式；学理分析；价值透视；实践反思
“先学后教”，一个带有草根性质的中国本土教学模式的创生，并非始于新课程改革之后。据考证，作为一个独立概念，“先学后教”在20世纪70年代末邱学华倡导的“尝试教学法”中已经提出。“尝试教学法”的特点表征为“先学后教”与“先练后讲”，即教师不先教，而让学生先去尝试学习与练习，在此基础上教师进行讲授。但“先学后教”作为一个在教学论语境中引起强烈反响的“话语”，并于教学实践中被迅速广泛传播而呈现出争相效仿的风行态势，则主要集中于近十年。
一、“先学后教”教学模式的学理分析
“先学后教”的基本意蕴在于通过改变教学中的师生关系，使学生成为教学的主体，教师转变为指导者和辅助者，教学顺序改变为学生“先学”而教师“后教”，以保证教学在学生自主学习的基础上更具针对性。“先学后教”理念息提出后，在新课程改革的背景下，经由江苏洋思中学、东庐中学以及山东杜郎口中学等一线“实验基地”的大规模实践，如今业已成为一种有效的教学模式。对一种教学模式进行学理分析，可以基于教学模式自身的结构要素来展开。教学模式一般都有五个基本要素，即理论基础、目标取向、操作程序、支持系统和评价体系。对“先学后教”教学模式进行学理分析，可依此展开。
（一）理论基础
作为一种教学模式，总需有一定理论依据作为支撑。“每个模式都有一个内在的理论基础。换言之，它们的创造者向我们提供了一个说明我们为什么期望它们实现预期目标的原则。”教学模式的理论基础，可以来自教育教学理论的内部，也可以源自教育教学理论的外围；可能处于业已确证的显层面，也可能处于未经梳理的潜层面。对“先学后教”中的“先学”是引导学生先去实践，从而形成初步认识；“后教”则让学生在已有实践与认识的基础上，进一步提升实践的广度和加深认识的深度，这种“实践——认识——再实践——再认识”是符合认识论基本规律的。其次，从心理学角度来看，“先学”彰显了学习主体的角色，尊重学生个体心理的差异性与独特性，充分释放了学生的学习潜能，这些显然都是人本主义心理学积极倡导的。最后，从教育教学理论来看，“先学后教”则内蕴着“主体性教学”、“分层教学”、“差异教学”、“因材施教”、“教是为了不教”等思想理念。
（二）目标取向
所有的教学模式，都是为特定的教学目标服务的，都具有一定的功能指向，它要对教学活动在学习者身上将产生保种影响及效果作出预先估计。“目标取向”这一结构要素从根本上反映了教学模式的价值旨趣。不同内在价值旨趣的教学模式，其功能定位自然有异，即以知识、能力、态度、情感等不同侧重点为核心目标的不同的教学模式，会对学生的学习结果产生不同的实质性影响。如“传授——接受”模式特别有助于学生知识的获得，“情境——陶冶”模式特别有助于学生情感的养成。对于“先教后学”教学模式而言，因为是“先学”，所以学生必须先“动”起来，自己要先思考，去尝试着发现问题、分析问题与解决问题，这将十分有助于培养学生自学的能力。而“后教”主要是学生相互讨论学习（即兵教兵），教师则更多扮演的是组织、点拨、引导、促进等角色。由上述可见，“先学后教”教学模式其核心功能主要侧重培养学生学习能力这一维度，即“智能取向”可看作此模式的基本的价值旨趣。
（三）操作程序
每种教学模式的现实运行，必须表征、依据一定的操作程序。操作程序“外化”了教学模式，它具体地规定了教学活动在时间维度上展开的线性逻辑步骤及其主要做法。几乎所有的教学模式都有其独特的操作程序，这是教学模式的“外在规定性”。如赫尔巴特的“四阶段”教学模式的主要操作程序是“明了、联系、系统和方法。对于“先学后教”教学模式而言，其典型的操作程序但是洋思中学的“五环节”，即出示学习目标与自学要求——学生自学，教师巡视并发现学生自学中的问题——学生汇报自学结果（学困生优先）——纠正、讨论、指导自学结果——学生当堂训练，完成作业。当然，教学模式的操作程序只是基本的、相对的，在特定的时空中可能会有变式。如同样是“先学后教”教学模式，杜郎口中学的操作程序是：预习交流——明确目标——分组合作——展示提升——穿插巩固——达标测评。
（四）支持系统
教学模式的有效动作，离不开一定的实施条件。多方面的实施条件构成了教学模式有效实施的支持系统，支持系统能促使教学模式最大化地发挥其动作效力。不同的教学模式，所需的条件支持系统往往也不尽相同。特定的教学模式，往往需提供特定的支持条件。对于“先学后教”教学模式而言，也需要多方面特殊条件的支撑，主要表现在教学内容的处理、教学策略的选择、教学时空的设置等方面。譬如，在教学内容方面，为了“先学”的有效动作，往往要对教学内容事先进行“学化”处理，要给学生提供所谓的各种“学案”。再如，在教学时空方面，“先学后教”教学模式要求大幅度削减教师讲授的时间。洋思中学明确提出了教师每节课讲授的时间不超过15分钟。而在空间方面，为了“先学”中的互助合作，“先学后教”教学模式常常会打破传统“秧田式”的座位设置。杜郎口中学就把教室三面墙都安装上黑板，学生可以自由走动交流。
（五）评价体系
一个完整的教学模式，少不了对教学活动的评价。评价体系作为教学模式的一个重要因素，主要包括评价的标准和方法。因为每个教学模式在理论基础、目标取向、操作程序和支持系统方面存在差异，所以评价体系自然有异。不同的教学模式都备有适合自身的评价标准和方法。如罗杰斯的非指导性教学模式，主要采用学生自我评价的方法，评价标准个性化。对于“先学后教”教学模式而言，其评价方法主要倾向诊断性评价与过程性评价。“先学”的机制不仅为诊断性评价提供了坚实的平台，而且为过程性评价提供了充足的时间。“先学后教”教学模式由于强调学生的主体地位、尊重学生的差异存在，所以在评价原则与标准上，它更多体现评价的主体性与多元化。在具体的操作策略上，它理倾向于学生的自我评价和相互评价。这些将有助于促进学生自我反思意识与自我评价能力的提升。
二、“先学后教”教学模式的价值透视
对于肇始于20世纪70年代末而风行于当下的“先学后教”教学模式而言，实践证明，这一教学模式的价值确已是一种毋庸置疑的存在。这种价值的表征是多元的。
（一）对中国本土教学理论的积极贡献
教学论的学科建设，永远离不开理论。但问题是，我们需要什么样的理论？当审视我国既存的老汉理论的格局——本土的、域外的、域外被本土化的，我们得承认，我国本土的教学理论长久以来一直被边缘化着。但我们同样得承认，要想创生中国特色的教学理论，我国本土的教学理论必然是不可或缺的中流砥柱。要问中国本土的教学理论从哪里来，回答是只能基于中国本土的教学实践。“先学后教”教学模式是土生土长的，它来源于中国本土鲜活的教学实践。实践是检验一切教学理论适切与否的根本标尺。“先学后教”教学模式之所以能在中国大地上繁衍盛行，正是因为它就是源自“中国土地”，而那些域外的教学理论之所以难以“本土化”，其原因正是由于它并非来自中国本土的实践。“实践生成的教学思想，是我国本土教学思想生命力的流。……我国本土教学思想，因为浸润于鲜活的教学实践，才得以滋养无穷的生命活力，才得以以如此的生命活力滋养中国教学思想的发展。”“先学后教”教学模式对我国教学理论的贡献，是朴素的，但却是深刻的。说它“朴素”，是因为它是源自教学田野中的草根化实践；说它“深刻”，是因为它扎根于中国课堂里的本土化实践，深深烙上了“中国印”。
（二）对课堂学习观与教学观的深刻变革
长久以来，我们对教学有一个基本假设，即以为学生在学校教育情境中所获得的经验（包括知识、技能、情感、态度等）在很大程度上是教师“教”出来的。基于这样的假设，便会得出“先教后学”的学习观和教学观。事实上，教学实践证明，除部分知识（主要是陈述性知识）外，包括程序性知识、技能、情感、态度等在很大程度上恰恰是“教”不出来的。程序性知识与技能必须经由学生的体验内化方能形成。鉴于此，“先学后教”认定教学首先是学生的事，要赋予学习者学习的权力和责任，让学习者成为学习活动的真正主体和主人，转变那种外在性、被动性、依赖性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动生、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的根本变革。由此我们可以看到，新课程倡导的“自主、合作、探究”的学习方式在“先学后教”的课堂中是那么地天然契合。与此学习观相呼应，教师的“教”则主要定位在教师如何引发、维持、辅助、促进学生的“学”方面。在某种意义上讲，“先学后教”既解放了学生，也解放了教师。“先学后教”教学模式所彰显的学习观和教学观，必将带来课堂教学的革命性变化。
（三）对传统班级授课制的扬弃
近代以降，学校教学组织形式主要是班级授课制。班级授课制的主要特点在于教师根据规定的课程内容、教学进度、教学时间，按部就班地对学生进行集体教学。尽管班级授课制有诸多优点，但它存在一个最大的问题，即“群体”与“个体”的矛盾。班级授课制有一个基本的逻辑前提，即假设所有学生都具有同样的学习能力，能够在同样的时间内、以同样的速度学习同样的内容，并达到同样的要求。正是由于这样的逻辑假设，在实际教学中，教学目标统一，教学进度统一，教学内容统一，教学策略统一，教学评价也是统一的。“先学后教”教学模式虽然也是借助“班级”的外衣，但其课堂图景发生了实质性变化，这主要表现在它变革了班级授课制的空间与时间格局、教学结构流程，并把小组合作与个别指导兼容于集体教学中。譬如，在时间管理方面，洋思中学就提出“三个十五”，即教师讲的时间不超过15分钟，学生自学的时间不低于15分钟，课堂作业的时间不低于15分钟。杜郎口中学则提出了“10+35”模式，即教师讲解时间要少于10分钟，学生活动时间要大于35分钟。在课堂教学结构方面，洋思中学针对具体的课堂训练方式创造了三种课堂形态，即“引领式”、“互助式”、“自由式”。杜郎口中学则在学生自主活动方面创造了三大模块，即预习、展示、反馈。上述这些均是对班级授课制的扬弃。
（四）对师生关系的重新定位
师生关系一直是教学论的主要议题，但对师生关系的理解却从说纷纭、莫衷一是。新课程改革特别强调在师生关系之间建立一种平等民主的关系。这种呼吁与倡导，是对长久以来认定教学是一种“上施下效”式活动的纠偏。“上施下效”隐含着“先教后学”的逻辑，它反映的是处于上位的教师对处于下位的学生进行灌输与教化。新课程竭力推崇的“对话教学”，实现了将师尊生的师生关系扭转为平等民主的师生关系。而“先学后教”模式与“对话教学”范式相比，在对学生主体性的弘扬上，又向前推进了一步。学生主体性的变迁、升格，表面上看是师生关系的展露，但实质上深刻地折射出人们对教学本质的探索历程。“先学后教”教学模式对“教学”诠释之基本逻辑是：“学”是起点，亦是终点，“学”是动因，亦是目的；“教”始终指向于“学”，永远服务于“学”。
（五）对课堂教学效能的有力提升
提升课堂教学效能，一直是教学活动的迫切的现实诉求。如何做到？陶行知先生早就提醒我们，教的法子必须根据学的法子。美国教育心理学家奥苏伯尔也曾一言以蔽之地道出有效教学的前提，即基于学生已有的经验并据此进行教学设计。“先学后教”教学模式契合了上述的理念。洋思中学原校长蔡林森曾反复提醒与告诫教师：先学后教不是简单的先学后讲，教师的教一定要建立在学生的先学之上，利用先学的成果，有选择性、有针对性地教。从上述可见，“先学后教”教学模式一个重要的内在运行机制就在于“以学定教”。基于学的教，就不会出现“教师讲的学生早已知道，教师没讲的学生很想知道”的尴尬局面；课堂也将不会是教师“独角戏”式的表演的舞台，而是学生暴露问题、分析问题、解决问题的舞台，是促进学生真实成长的舞台，更是挑战教师实践智慧的舞台。在这样的课堂上，“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也”。于是师生共同进步，课堂焕发出教学相长的活力。
三、“先学后教”教学模式的实践反思
“风行”与“风险”往往同在。“先学后教”教学模式在当下课程改革中被日趋推崇与效仿，其背后藏有一定的风险。当然，这种“风险”并不是一种必然性的存在，而是一种或然性的潜在，即这种风险在现实中可能会发生，也可能不会发生。审视与反思“先学后教”教学模式在实践中潜在的风险，旨在提醒我们努力去降低风险发生的概率乃至阻止风险的发生，从而更好地让这土生土长的教学模式在中国的土地上生根发芽、枝繁叶茂。
（一）模式运行中的“僵化”与“异化”
“模式”的东西，具有潜在的被僵化的倾向性，教学模式亦如此。“先学后教”这一教学模式作为众多教学模式中的一种，它有自己最擅长的“用武之地”。换言之，它的最大功能的发挥受制于特定的“域”，一旦越出这个“域”，它的优势可能即刻变成劣势。公允地讲，没有一种教学模式完全适合所有的课堂、所有的课型，适合所有的学科、所有的学生。“先学后教”教学模式是更适用于新授课，还是复习课、练习课？是更适用于语文课、综合性学习课？提出这些问题，只是想强调一点，即我们须认清“先学后教”教学模式的限度，不能把“先学后教”教学模式绝对化、万能化国。而当试图借助行政干预的力量来全面地、盲目地推广这一教学模式时，此时的“先学后教”教学模式不仅存在僵化的可能，而且潜有异化的风险。
（二）“教”的游离与“学”的低效
在“先学后教”的课堂，教学活动首先动作的是“先学”。这“先学”既包括学生个体的自学，也包括学生群体的互学。由于整堂课绝大部分时间是学生在活动，教师如何有效地“融进”课堂，将考量、挑战着教师的教育机智。如果处理失当，教师就很容易不同程度地游离于课堂之外，成为“存在着”的局外人。这里所说的“游离”并非指身体方面的“离场”，而是指精神层面的“缺席”，即教师在引导、组织、支持、促进学生自学与互学方面缺乏应有的、实质性的介入。蜻蜓点水式的介入，只是形式主义；而越俎代疱式的介入，则完全丧失“先学”的意义。“先学后教”教学模式，对学生的挑战性同样是很大的。可以想象，一个连听教师讲解都备感吃力的学生，要他“自学”，其效率会有多高？一群本来自学香就相差无几的学生，现在要他们“互学”，其效果会有多好？如何有效解决这些问题，是“先学后教”教学模式在实践中必须正视的。
（三）“智能”的窄化与“情意”的剥落
“先学后教，当堂训练”把传统的讲授式教学模式彻底推翻了。这是洋思中学豪迈的教育宣言。这种教学模式向人们证明：知识是可教的，技能则是练出来的。由于“先学后教”教学模式始终把“训练”当作其必备的核心环节，所以在技能的历练与习得上，它的优势将发挥到极致。但问题是，学生在这样的课堂，他们追逐的更多的是学到某种知识去解决某种问题，他们面对的是“立体式、大容量、快节奏”（杜郎口中学的经验）的课堂推进方式，常常需要紧张高速地忙于各种操练，于是“只要将新概念化、新原理‘背’下来，新技能的程序会‘背’、会用就可以了……学生经历这些过程而获得的活动经验、所形成的情感态度等内容，都是可以省略的”。以这种方式培养出来的“智能”可能并非真正的“智慧”，因为它的深层动因可能终究是迫于应试教育。而这种教学模式内隐的弱化“情意”的潜在倾向，又可能致使教学丢却“求善”、“求美”之心。这些均需要慎思与防范。
（四）“先学”与“后教”的断裂与错位
“先学后教”教学模式中的“先”与“后”，只是一种在语词形式上对其含蕴的提炼式表达。如果被误读的话，很可能于教学实践中出现“学”与“教”的断裂与错位的现象。所谓“断裂”，指的是“先学”与“后教”被机械地分割为两个完全各自独立的部分，使得“学”与“教”真正成为“先”与“后”各自为政的两个程序。所谓“错位”，指的是由于“先学”与“后教”的断裂，致使“后教”并未基于“先学”，“后教”的可能是学生已经在自学中解决了的，也可能是脱离了既定的教学目标，从而出现“教”低于“学”或“教”高于“学”的现象。“教”低于“学”，则是无效教学。而对于“教”高于“学”而言，如果是切合主题的自然生成，且处于学生“最近发展区”，也是无效教学。事实上，教学永远是“教”与“学”的交互与整合，“先学后教”作为一种教学模式，不可以违背教学的本性。这是此模式在实践中须提防的。
（五）教学文本的“衍生”与教科书的“弃用”
在“先学后教”教学模式的实际运用中，为了有助于“先学”的有效开展，教师常常要为学生事先准备“学案”。“学案”的具体样态五花八门，如“助学稿”、“导学案”、“活动单”等。现在的的问题是，这些“衍生”出的各式“学案”对教师而言，会不会增加其工作负荷？毕竟教师除了研制“学案”对学生而言，是否也存在着增加学业负担的可能？譬如，“许多学校把‘导学案’以预习作业的形式发下去，为完成各学科多篇幅的‘导学案’，学生只顾‘昏天黑地’地填写”。然而更为严峻的是，当这些由教科书这一核心教学文本衍生出的各式“学案”充斥课堂之际，学生基本上就是围绕着“学案”做题，而那个本源的确、基础的教科书却常常被搁置、消解。比照学案的“衍生”与教科书的“弃用”，这是不是本末倒置？对于那些充盈着丰富的人文教育因子的学科，如语文、历史等，这种本末倒置带来的后果可能是相当严重的。
作者：屠锦红 李如密
